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Didattica digitale, il tempo ritrovato

“Il tempo perduto”: è stata la frase più usata dagli osservatori della scuola italiana nel periodo delle clausure decise per difendere l’organizzazione degli ospedali dal picco di ricoveri dovuti alla covid-19. Seguendo la guida di Marcel Proust, prima o poi, si dovrebbe arrivare anche al “tempo ritrovato”.

Sono state impiegate tonnellate di articoli per descrivere il tempo perduto. Meno per immaginare il tempo ritrovato. Stefano Moriggi ne ha parlato sul Sole 24 Ore a metà febbraio. Diceva che si tratta essenzialmente di ripensare la didattica nella contemporaneità, un programma da avviare comunque, covid o non covid.

Descrivere quel programma può essere arduo. È un problema di scienza dell’educazione, ma non solo. È un problema di knowledge management. È un problema di interpretazione del futuro e di come ci si può preparare per viverlo bene. È un problema di polarizzazione sociale e di ricostruzione dell’ascensore sociale. È un problema di motivazione e allenamento alla curiosità e profondità di pensiero per generazioni che sono state tagliate fuori dalle dinamiche tradizionali di accesso alla cultura e che ne hanno sviluppate di proprie, legate alle relazioni sociali che intrattengono e alle caratteristiche degli algoritmi dei media che usano. È un problema di economia del futuro. È un problema grande.

Ho visto un paper recentemente pubblicato dall’Academy of Educational Leadership Journal che aiuta a mettere in fila un paio di punti. ‪Karin Pafford Roland e Kadir Yalcin, ricercatori di finanza a Valdosta State University – pensando a generazioni di studenti sempre più gravati di debiti contratti per frequentare l’università – hanno scritto che:
1. Le probabilità di successo dei laureati nella ricerca di lavoro è collegata al caso che nel loro percorso di studi siano stati esposti all’uso di tecnologie avanzate, abbiano imparato a comprendere sistemi complessi, nei quali decisioni individuali hanno conseguenze sull’insieme, e siano stati allenati a impegnarsi in attività di squadra per prendere decisioni.
2. La preparazione dei laureati migliora se il metodo di studio prevede la partecipazione a forme di apprendimento basato sull’esperienza, con largo uso di tecnologia.
3. Le stesse caratteristiche del metodo di studio favoriscono l’orientamento delle persone a dedicarsi ad attività di lifelong learning.
4. Studi nei quali gli studenti imparano facendo esperienza e usando la tecnologia aiutano le persone che appartengono a minoranze o a ceti svantaggiati a recuperare capacità di successo.

Gli autori dello studio avvertono che le ipotesi raccolte nel loro paper hanno bisogno di essere avvalorate da ulteriori ricerche. Ma intanto mostrano una possibilità interessantissima. La possibilità che l’aumentato uso delle tecnologie possa trasformarsi da uno svantaggio, come è avvenuto per la DAD in Italia e non solo, in un vantaggio: la condizione è che invece di usare la tecnologia digitale per mandare online le lezioni frontali tradizionalmente tenute in aula, i docenti usino la tecnologia per abilitare attività che consentano agli studenti di fare esperienza: ricerche, accesso a fonti primarie del sapere, connessioni a persone in grado di fornire strumenti intellettuali adeguati alla contemporaneità, sperimentazione espressiva, scrittura di inchieste e costruzione di sondaggi, o qualsiasi altro genere di attività che si possa configurare come l’esperienza di ricerca e apprendimento.

Come scriveva Stefano Moriggi sul Sole 24 Ore, appunto: «Modesta proposta: invece di ragionare solo sul tempo (perduto o meno che sia), perché non cominciare a immaginare e a costruire lo spazio-tempo di una scena dell’apprendimento arricchita dal digitale? Si potrebbe iniziare chiedendosi quali attività didattiche esigono la presenza fisica e quali no; quali altre, invece, (sincrone o asincrone, individuali o cooperative) si rivelano efficaci a un diverso grado di prossimità rispetto al docente o ai compagni. Sarebbe un esercizio, il primo di una lunga serie, utile a rimodellare strategie e logiche della progettazione didattica, avendo chiaro almeno un obiettivo, più culturale che informatico: costruire un ecosistema multidimensionale e sostenibile degli apprendimenti; ovvero un orizzonte di pratiche e di esperienze irriducibile al perimetro dell’aula e al tempo trascorso a scuola. Oltre che più duttile nell’ affrontare la “nuova normalità” e le difficoltà dei soggetti più fragili.»

È evidente che queste opportunità di miglioramento della scuola non si colgono se si pensa soltanto a gestire l’emergenza. Occorre pensare oltre. La pandemia ha accelerato processi e cambiato strutture con una certa profondità di impatto: non si può pensare che finita la pandemia tutto torni come prima. Ma questo implica che si tratta di passare al più presto dall’emergenza alla progettazione del dopo. Non farlo sarebbe un colpevole spreco.

Nel frattempo, ho raccolto ricerche e analisi sull’impatto della scuola nella polarizzazione sociale nella newsletter Media Ecology.

Vedi anche:
Most teachers think remote learning is a poor substitute for the classroom, survey shows

Ecco il paper di Karin Pafford Roland e Kadir Yalcin:
Roland, K. P., & Yalcin, K. (2020). INCLUSIVE, TECHNOLOGY-ENRICHED BUSINESS CURRICULA POSITIVELY IMPACT MINORITY LEARNING OUTCOMES AND EMPLOYMENT OPTIONS. Academy of Educational Leadership Journal, 24(1), 1-7.

Abstract: With average student loan debt tripling to more than $1.6 trillion since 2006 and the average student graduating with nearly $30,000 in student loans, college students expect both engaging curricula and skills development that ultimately result in long-term financial health. Concurrently, employers actively recruit students who have been exposed to technology systems and understand how individual decisions affect the whole and that a team-based effort for organizational decision-making is essential for financial success. This paper measures selfefficacy of career readiness and competencies when students participate in experiential-based learning, technology-enriched curricula. More importantly, the paper evaluates the effect of this curricula on minorities. Empirical evidence supports that experiential education leads to a deeper understanding of the subject than without, a capacity to think critically and apply knowledge in complex and/or ambiguous situations, and the ability to engage in lifelong learning both within and without the workplace. Autodidactic assignments are designed to provide students with both independent and team-based learning opportunities with progression from typical to complex. Successful completion of which develops critical thinking, problem solving, communications, collaboration, leadership, and intercultural skills in addition to technological proficiency. The curricula target undergraduate learners in a university where slightly more than one-half of undergraduate students are self-reported minorities. A Likert item survey was distributed across business disciplines in these technology enriched courses; Likert items were aggregated into two Likert scales. The results of this paper show that the curricula improved learning outcomes and thereby positively impacted employment options with no disadvantage to minority participates. Thus, the curricula overcame any initial dispersion in knowledge and readiness between minorities and non-minorities. (Finance, Data Analytics, FinTech, Experiential Learning, High Impact Educational Practices).

Photo by Mwesigwa Joel on Unsplash

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Luca De Biase

Knowledge and happiness economy Media and information ecology

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